domingo, 25 de setembro de 2011

As Crianças e seus Ideais

Nossa educação cultua desde cedo em nossas mentes, o ideal de ser alguém importante. Daí a idolatria aos grandes vultos históricos, antigos ou contemporâneos, que nos servem como exemplo de virtude, coragem e realização. São os chamados heróis que todos nós idealizamos ser um dia, seja por admiração pelos seus feitos, seja pela história de vida que sempre culmina em sucesso. Mesmo um herói que depois tenha fracassado, apenas sua história de sucesso chega ao nosso conhecimento, e imagine nossa frustração quando descobrimos depois, que nosso ídolo era na verdade uma fantasia. Toda sociedade não pode prescindir dos seus heróis, é o momento máximo no culto ao sucesso, o que acaba se tornando um objetivo para todos.
Assim é ensinado, o culto aos heróis. Desse modo, o herói se torna importante, e idealizamos ser igual a eles. Mas ao glorificarmos o herói e orientarmos nossos filhos e alunos para que os imitem, estamos também lhe pedindo para que renunciem o que são em favor da imitação de outrem. Quando desejamos copiar alguém nos tornamos hipócritas, pois estaremos sempre fingindo ser o que efetivamente não somos, representaremos papéis que se prestam apenas a agradar pessoas em troca de favores.
Ao ser comparado a outro, querendo ser alguém, a criança logo não se considera importante, não vê a si mesmo, assim como ele é, alguém digno de um futuro, não sente motivação alguma para investir em si, não terá confiança de que é capaz de ser alguém bem sucedido sem imitar alguém. Idealizará viver a vida de outros, de pessoas bem sucedidas, que se destacaram na vida; terá uma predestinação natural para seguir os exemplos que tanto glorificam nas escolas e nos meios de comunicação. Tentará como uma máquina capaz de repetir gestos, imitar seus gostos excêntricos, seu modo de vestir, sua forma de pensar, seu inteiro modo de viver, sem entender que aquelas celebridades, na grande maioria das vezes, publicamente apenas interpretam papéis de personagens que nunca foram ou serão, um jogo de cena para um público ávido pelas suas extravagâncias teatrais, que alimentará toda uma cadeia que faz da representação sua existência. Ao imitar um personagem, só restará a aquele jovem a frustração sem fim, já que tentará ser aquilo que não é, imitando alguém que não existe.
Mostrar uma mentira, um mundo que não existe de fato, criar uma falsa expectativa em nossos filhos, uma certeza de frustração quando descobrirem o que é real, podemos considerar isso educação correta? Mas é o modelo vigente dentro dos nossos padrões de sociedade, o modelo que adotamos e repassamos para eles.
Um ideal é um desejo que se opõe à realidade de alguma coisa. Desse modo, se sou medroso, posso ter como ideal ser corajoso. Todas as nossas frustrações são produtos de ideais não concretizados. É sempre a mesma coisa, diante de um processo de escolha, estamos em permanente conflito. Se preciso escolher é por que não tenho certeza, e acabo escolhendo aquilo que, naquele momento, se mostra mais favorável para mim, o que representa uma condição cruel, pois sei que as coisas mudam de rumo a todo instante, e logo minha escolha pode revelar-se como não mais adequada. É um risco que me angustia, pois mesmo que ela se mostre viável por um tempo, com o passar desse tempo, a outra opção de alguma forma se mostrará como também adequada, e eis o problema, talvez mais adequada que aquela inicialmente escolhida. Isso ocorre porque ao escolhermos diante de duas ou mais opções, é porque todas elas se mostraram viáveis diante de nossa análise, e esgotada uma delas, logo desejamos também explorar a outra, ou outras.
Diante de uma realidade, logo mentalizamos seu oposto, é como funciona todo um processo de escolha, pois toda escolha representa um ideal que queremos alcançar. Sendo um aluno medíocre, logo nos comparamos com o melhor da turma, e meu ideal é ser o melhor. Desse modo, nossos objetivos se tornam nossas fugas à realidade da coisa, e uma fuga é sempre seu oposto. Se tenho medo devo ser corajoso, se estou com frio procuro me aquecer, se sou pobre quero me tornar rico, se já sou rico não desejo ser pobre. O ideal do medroso é ser corajoso, do pobre é ser rico, do friorento é estar aquecido, do rico é não ficar pobre, sempre o oposto, um objetivo, uma fuga à realidade. Mas um oposto é por natureza o contrário de qualquer coisa, e caracteriza para sempre nossa insatisfação com nossas escolhas, nossa eterna contradição, e escolhemos porque nunca estamos certos de nada em nossas vidas.
"O ideal de cada um, é uma realidade que não nos agrada...”
Nanny Lopes

Coisas Simples que ajudam Seus Filhos a Aprenderem



São coisas tão simples que podemos imaginar se o efeito será de fato compensador.
Mas, o segredo de todas as coisas está na simplicidade. Existe coisa mais simples do que o ato de respirar? E, no entanto é isso que nos mantém vivos, e nada fizemos para aprender como faze-lo! Então...


O caminho para ser bem sucedido na Escola começa logo cedo.
Boa saúde, bons relacionamentos, e oportunidades para aprender tudo, ajudam a criança a preparar a base para ser bem sucedida na vida. Mas, muitos Pais se perguntam: "Como faço para dar estas coisas tão essenciais a meu Filho?”.


Pais e encarregados de cuidar das crianças, são pessoas muito ocupados. Cheios de responsabilidades; Emprego fora de casa, roupa para lavar, casa para cuidar, etc. No entanto, por mais ocupados que possam ser, eis aqui um monte de coisas que podem fazer, sem atrapalhar seus afazeres corriqueiros, e que vai auxiliar suas crianças pequenas a se prepararem melhor para enfrentar a Escola.
Como as pessoas não estão dispostas a deixarem sua rotina diária de lado para se dedicarem as suas crianças, segue algumas sugestões. São Pequenas coisas que tem um grande efeito. A maioria dessas coisas custa pouco ou nada e podem ser feitas sem alterar o ritmo de sua rotina diária.
15 Coisas Simples que qualquer Pai ou responsável pode fazer para ajudar seus filhos a aprenderem mais
1.      Escute-os e preste mais atenção aos seus problemas;
2.      Leia com eles;
3.      Conte-lhes histórias da família;
4.      Limite seu tempo de ver televisão;
5.      Tenha sempre livros e outros materiais de leitura espalhados pela casa;
6.      Ajude-os a encontrar "aquelas palavras" no dicionário;
7.      Motive-os a usar e consultar uma Enciclopédia;
8.      Compartilhe suas histórias, Poemas e Canções favoritas com eles;
9.      Leve-os à Biblioteca para que tenham seu próprio cartão de acesso aos livros;
10.   Leve-os aos Museus e Lugares Históricos, sempre que possível;
11.   Discuta as novidades do dia ou o que achar que mais interessante com eles;
12.   Explore as coisas junto com eles e aprenda sobre plantas, animais, história e geografia;
13.   Ache um lugar sossegado para eles estudarem;
14.   Faça sempre uma revisão nas suas tarefas de casa;
15.   Mantenha sempre contato com seus professores.

Fonte:
U.S. Department of Education/Helping Your Child Get Ready For School series

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Nove Maneiras de Ajudar Uma Criança a Aprender a Ler

Com hábitos simples que podem ser aplicados desde cedo em casa ou na escola, você pode resolver um dos maiores problemas entre os jovens: O Hábito da Leitura.

Nós temos o péssimo hábito de imaginar que apenas com o uso de técnicas complexas, realizadas por Pedagogos altamente qualificados ou outros especialistas, teremos resultados práticos na educação juvenil.



Veja como isso é falso, e como nossa preguiça tem um significado importante na formação dos nossos filhos.

A coisa mais simples e também a mais importante que os adultos podem fazer para ajudar as crianças na fase da Pré ou Alfabetização, a criarem o hábito de buscarem o conhecimento do qual elas irão precisar, para serem bem sucedidas na vida pessoal e profissional, é simplesmente ler alto para elas, começando com isto desde cedo.


A habilidade para ler e entender o que está escrito capacita as crianças a serem auto suficientes, a serem melhores estudantes, mais confiantes, levando-as desse modo às melhores oportunidades na vida profissional e a uma vida mais divertida, tranquila e agradável.


Veja a seguir, As Nove Pequenas Coisas que os Pais, Avós, Professores e outros parentes, dispostos a ajudar, podem fazer para auxiliar seus pequenos a aprenderem e a criar neles o gosto pela leitura.


1. Leia em Voz Alta, para seu filho diáriamente. Do nascimento até os seis meses, ele provávelmente não vai entender nada do que você está lendo, mas tudo bem assim mesmo.


A idéia é que ele fique familiarizado com o som de sua voz e se acostume a ver e a tocar em Livros.


2. Para começar, use Livros Ilustrados sem textos ou com bem poucas palavras. Aponte para as cores e figuras e diga seus nomes. Livros simples podem ensinar a criança coisas que mais tarde vão ajudá-la a aprender a ler.


Por exemplo, ela aprenderá sobre a estrutura da linguagem - que existem espaços entre as palavras e que a escrita vai da esquerda para a direita.


3. Conte Histórias. Encoraje sua criança a fazer perguntas e a falar sobre a história que acabou de ouvir. Pergunte-lhe se pode adivinhar o que vai acontecer em seguida conforme for contando a história, com os personagens ou coisas da trama. Aponte para as coisas no livro que ela possa associar com o seu dia a dia. "Veja este desenho de macaco. Você lembra do macaco que vimos no Circo?"


4. Procure por Programas de Leitura. Se você não for um bom leitor, programas voluntários ou governamentais, na sua comunidade ou cidade, voltados para o desenvolvimento da leitura, lhe darão a oportunidade de melhorar sua própria leitura ou então ler para seu filho. Amigos e parentes podem também ler para seu filho, e também pessoas voluntárias que na maioria dos centros comunitários ou outras instituições estão disponíveis e gostam de fazer isso.


5. Compre um Dicionário Infantil. Procure por um que tenha figuras ao lado das palavras. Então começe a desenvolver o hábito de brincando com a criança, provocá-la dizendo frases tais como: "Vamos descobrir o que isto significa?"


6. Faça com que Materiais de Escrever, tais como lápis, giz de cera, lápis coloridos, canetas, etc, estejam sempre disponíveis e a vista de todos.


7. Procure assistir programas Educativos na TV e Vídeo. Programas infantis onde a criança possa se divertir, aprender o alfabeto e os sons de cada letra.


8. Visite com frequencia uma Biblioteca. Começe fazendo visitas semanais à biblioteca ou livraria quando seu filho for ainda muito pequeno. Se possível cuide para que ele tenha seu próprio cartão de acesso e empréstimo de livros da biblioteca. Muitas bibliotecas permitem que crianças tenham seus próprios cartões personalizados com seu nome impresso, caso ela queira, exigindo apenas que um adulto seja o responsável e assine por ela.


9. Leia você mesmo. O que você faz serve de exemplo para o seu filho.




Fonte:
U.S. Department of Education/Helping Your Child Get Ready For School series

A importância do brincar na construção do conhecimento

Em se tratando de Psicologia Educacional, pode-se dizer que a mesma surge no âmbito do desconforto, onde professores, pais, diretores e a escola em si sentem-se desamparados frente ao número crescente de crianças impossibilitadas de participar do processo de evolução da aprendizagem. Tal desconforto é real, pois a impossibilidade frente ao saber desencadeia na criança outros processos que dificultam o andamento escolar. As crianças, desde então, são rotuladas a partir de comportamentos que podem se associar aos distúrbios da aprendizagem: agressivas, apáticas, desinteressadas, desatentas, desorganizadas, etc. Desse modo, intervenções que possibilitem a integração da criança ao mundo do saber tornam-se extremamente necessárias.
     A melhor forma é através do lúdico, do jogo, do brincar. Sabe-se que o ser humano tem recebido muitas designações: Homo Sapiens porque possui como função o raciocínio para apreender e conhecer o mundo; Homo Faber porque fabrica objetos e utensílios, e Homo Ludens porque é capaz de dedicar-se às atividades lúdicas, melhor dizendo, ao jogo.
     Pode-se dizer que o ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, pois este sempre demonstrou um impulso para o jogo. Jogar é uma atividade natural do ser humano. Através do jogo e do brinquedo, o mesmo reproduz e recria o meio circundante. Assim, é correto dizer que a brincadeira simbólica fornece à criança a possibilidade de ir ao outro, viver suas respectivas experiências e voltar novamente ao seu próprio mundo. A criança, ao brincar, desenvolve sua capacidade de refletir sobre os fatos reais de formas cada vez mais abstratas, bem como constrói sua realidade, tanto pessoal quanto social. Brincando, a criança conscientiza-se de si mesma como ser agente e criativo. A relação do brincar produz e reproduz emoções, possibilitando nomear e organizar um mundo de caos para um mundo de descobertas, facilitando a abertura para o campo cognitivo.
     Baseando-se na pedagogia, pode-se dizer ainda que o brincar é a forma mais fácil e real para se estabelecer relações afetivas com a criança, transmitindo-lhe segurança e confiança para que a sua introdução no processo de escolarização seja saudável e prazerosa, sem sofrimentos e culpas. Através do brincar e das gratificações efetivas que acompanham esta atividade, a criança dá vazão à sua ânsia de conhecer e descobrir.
     Enquanto brinca, a criança está consciente de que está representando um objeto, situação ou fato, mas, ao mesmo tempo, está inconsciente de que esteja representando algo que lhe escapa por estar fora do campo de sua consciência no momento. A brincadeira simbólica, como as demais manifestações simbólicas, daria à criança condições de aprender a lidar com suas emoções e afetos.
     Através da observação das brincadeiras das crianças, constata-se realmente que a cada abertura ao meio corresponde um movimento complementar de interiorização, evidenciando-se a organização interna da ação. 
       A brincadeira simbólica vem sendo utilizada na área clínica, principalmente pela escola psicanalítica, há vários anos. No trabalho de consultório, quer em psicologia clínica, quer em psicopedagogia, muitas crianças são atendidas através do lúdico. “O brincar se dá no espaço potencial e é sempre uma experiência criativa, na continuidade espaço-tempo, uma forma básica de viver” (WINNICOTT, 1993, p. 45).
     Sobre a brincadeira, mais especificamente a que ocorre na fase operacional concreta, há de se considerar também que, entre os sete e os onze/doze anos, verifica-se uma coordenação cada vez mais estreita de papéis e um aumento da socialização, que se desenvolve e subsiste durante toda a vida. Por volta dos seis/sete anos, aumenta-se novamente a atividade física da criança, o corpo encontra-se em modificação, daí a necessidade de construir um novo esquema corporal. Agora a criança tem um bom equilíbrio e muita facilidade para aprender a pular de um pé, pular corda, andar de bicicleta e para jogos com regras, mas ainda é, às vezes, difícil aceitar as regras e todas só querem ganhar. A criança observa e controla os outros membros do grupo para verificar se estão seguindo adequadamente as regras. A violação das regras gera grandes discussões. O fato de perder torna-se intolerável para algumas crianças, dando origem a cenas de choro e até mesmo de agressão. Nessa fase, abandona-se o egocentrismo em proveito da aplicação efetiva de regras e do espírito de cooperação dos jogadores. Observa-se que existe uma evolução do brincar de um estado mais egocêntrico até a socialização. Aqui, constata-se que o jogo inicialmente egocêntrico e espontâneo torna-se cada vez mais socializado.
     Ao abordar a brincadeira de forma histórica, pode-se ressaltar que o conteúdo social da mesma tem mudado através do tempo. Porém, a sua essência raramente se altera. Dentro de cada faixa etária, o jogo da criança responde sempre às mesmas características lúdicas. Ao brincar e jogar, a criança fica tão envolvida com o que está fazendo que coloca na ação seu sentimento e emoção. A brincadeira na fase operacional concreta é um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. Brincando e jogando, a criança ordena o mundo à sua volta, assimilando experiências e informações, incorporando atividades e valores. A atividade lúdica revela-se como instrumento facilitador da aprendizagem, possuindo valor educacional intrínseco, criando condições para que a criança explore seus movimentos, manipule materiais, interaja com seus companheiros e resolva situações-problema.
     O brincar pode ser visto como um recurso mediador no processo de ensino-aprendizagem, tornando-o mais fácil. O brincar enriquece a dinâmica das relações sociais na sala de aula. Possibilita um fortalecimento da relação entre o ser que ensina e o ser que aprende.
     As brincadeiras fazem parte do patrimônio lúdico-cultural, traduzindo valores, costumes, forma de pensamentos e aprendizagem. Os jogos e as brincadeiras fornecem à criança de sete a dez anos a possibilidade de ser um sujeito ativo, construtor do seu próprio conhecimento, alcançando progressivos graus de autonomia frente às estimulações do seu ambiente.
      A intervenção do professor é necessária e conveniente no processo de ensino-aprendizagem, além da interação social ser indispensável para o desenvolvimento do pensamento. As incitações do professor ajudam as crianças na reflexão sobre suas próprias ações. Juntos e com afeto, aluno e professor podem transformar o conhecimento em um processo contínuo de construção. Cabe ao professor criar situações adequadas para provocar curiosidade na criança e estimular a construção de seu conhecimento. Pode-se perceber nesse momento, a importância de se proporcionar à criança de sete a dez anos a vivência de situações concretas com jogos diversos e múltiplas atividades que favoreçam a construção de um ambiente alfabetizador. A tarefa essencial do educador deve estar voltada para seduzir o aluno, para que ele deseje e, desejando, aprenda.  Os jogos também contribuem para o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático. Através deles, criam-se situações de aprendizagem para a criança. “O ensino da matemática fundir-se-á à aprendizagem natural, espontânea e prazerosa que as crianças experimentam desde o nascer” (FAGALI E DEL RIO DO VALE, 1993, p. 15). Os jogos desafiam o pensamento da criança, provocando desequilíbrio, proporcionando descobertas e invenções, não a memorização mecânica.
      Na aula modelada pelo método tradicional, o professor tem a palavra como poder e a autoridade como reforço e condutor do conhecimento. Saber e poder juntam-se para dar-lhe segurança. Não obstante, o brincar ganha espaço na aula modelada pela criatividade, espontaneidade e desafio do pensamento da criança. Em tal aula, busca-se criar um ambiente estimulador, envolto num clima de respeito mútuo, no qual o professor procura ajudar o seu aluno a estruturar sua personalidade, autonomia, auto-estima, iniciativa própria e conhecimentos. É colocado por Piaget (1984) que aprender, realmente, é um processo de investigação pessoal em que se formulam hipóteses como faz um pesquisador, o qual tem inspirações, engana-se, avança e recua, sofre e se alegra sucessivamente. As verdadeiras aprendizagens não se fazem copiando do quadro ou prestando atenção ao professor. A audácia de abandonar as cartilhas e confrontar os alunos com a riqueza do contato simultâneo com todas as letras, qualquer palavra, frases e textos, é que, de forma significativa, tem revertido os insucessos em muitas salas de aulas.
      Todavia, o brincar, muitas vezes, acrescenta ao currículo escolar uma maior vivacidade de situações que ampliam as possibilidades de a criança aprender e construir o conhecimento. O brincar permite que o aprendiz tenha mais liberdade de pensar e de criar para desenvolver-se plenamente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FAGALI, Eloísa Quadros; DEL RIO DO VALE, Zélia. Psicopedagogia Institucional aplicada: A aprendizagem Escolar Dinâmica e Construção na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1993. 
PIAGET, Jean. Para Onde Vai a Educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1984.
WINNICOTT, D. W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: IMAGO, 1993.

Educação é tudo

Educação - A solução do Brasil

 

O Papel do professor na gestão escolar

Fim do mundo - Rubem Alves

 

Há duas maneiras de entender as coisas: poeticamente e cientificamente. Para se entender esses dois jeitos de falar e de pensar, há de se entender dois jeitos de ver e de olhar. Ângelus Silésius descreveu esses dois jeitos, poeticamente:


“Temos dois olhos. Com um, vemos as coisas do tempo, efêmeras, que desaparecem. Com o outro, vemos as coisas da alma, eternas, que permanecem”.

Explico. No consultório do oftalmologista, estava uma gravura com o corte anatômico do olho. Científica. Verdadeira. Naquela noite, o mesmo oftalmologista que tudo sabia sobre os olhos foi se encontrar com sua bem-amada. Olhando apaixonado os seus olhos e esquecido da gravura e de sua verdade científica pendurada na parede do seu consultório, ele lhe disse: “Teus olhos, mar profundo…”. No consultório ele jamais falaria assim. Olho não é mar. Falaria como cientista. Mas os olhos da sua amada o transformaram em poeta. Cientista, ele fala o que vê com o primeiro olho. Apaixonado, ele fala o que vê com o segundo olho. Cada olho vê a sua verdade…

Há também dois jeitos de se pensar sobre o início do mundo. O primeiro olho, olho com que os astrônomos veem, vê o big-bang, bilhões de galáxias, velocidades inimagináveis, estrelas que nascem, estrelas que morrem. O segundo olho, olho com que os poetas e os amantes veem, vê um Paraíso, cores, perfumes, frutos…

E há dois jeitos de pensar o fim do mundo: o científico e o poético…


Que eu saiba, o primeiro homem que, vendo e pensando com o primeiro olho, percebeu que a Terra estava sofrendo de uma doença mortal foi Robert Malthus (1766–1834). A doença que ele detectou era mortal como o câncer.

Câncer é o nome que se dá a um cacho de mais de cem doenças que se caracterizam pelo crescimento desordenado das células. Doente com câncer morre quietinho, sem fazer barulho. Era assim que a Terra morreria, sem terremotos, tsunamis e choques com meteoros. No fim do mundo visualizado por Malthus, o mortal crescimento desordenado estava no fato de que os alimentos cresciam devagar, em progressão aritmética, um repolho se somando a outro, 1+1+1, enquanto que as barrigas famintas que queriam comer repolhos cresciam por multiplicação, 1, 2, 4, 8, 16… Nesse crescimento desordenado estava o câncer que acabaria por matar o doente. Estava aqui, em germe, a teoria que seria enunciada por cientistas do Clube de Roma 170 anos depois com o nome de “os limites do crescimento”.


Resumindo a teoria em duas frases curtas: (1) O funcionamento da nossa civilização acontece segundo o “crescimento constante”. (2) O “crescimento constante”, se parece saudável e bonito num primeiro momento, é mortal, com o passar do tempo. Igual à bolha de sabão: perfeita e linda, dentro de limites precisos. Ultrapassado esse limite, ela explode. Nossa civilização vai explodir.



Jonathan Swift (1667–1745) não era cientista por formação. Era um escritor dotado de uma inteligência aguda e cortante. Suas teorias, ele as apresentava sob a forma literária de “viagens”. Naqueles tempos longínquos, descrever viagens era a forma de se fazer crítica social. As coisas ruins sempre aconteciam em países distantes. No “nosso” país só aconteciam coisas boas… Se algum escritor se atrevesse a descrever as coisas ruins que aconteciam no seu país, sua cabeça logo seria cortada pelo rei ou pela rainha. Uma de suas viagens mais populares — que pessoalmente não considero a mais interessante — está no livro As viagens de Guliver. Muitas crianças e adolescentes o leram. Ele escrevia sempre com um espírito de gozação, sátira.



Sua viagem ao país das universidades chamado Lagado é muito divertida. Porque as universidades de Lagado, há mais de 300 anos, se parecem muito com as universidades de hoje.



Ora, havia um problema demográfico real que assolava a Irlanda com todas as características de um tumor canceroso: os pobres procriavam com muita rapidez e passavam fome porque a comida não era suficiente para encher a barriga de tanta gente… Eis aí, de forma literária, aquilo que Malthus percebeu de forma científica… Jonathan Swift, então, escreveu um livrinho a que deu o título de A modest proposal: for preventing the children of poor people in Ireland from being a burden to their parents or country, and for making them beneficial to the public (Uma proposta modesta para impedir que as crianças dos pobres sejam uma carga para os seus pais tornando-as um benefício para o público… ) Esse livro não é para ser levado a sério; é uma sátira, uma gozação, em que o autor apresentava a sua solução para o tumor canceroso: solução cirúrgica. Bastava que os pobres comessem os seus filhos.



Isso resolveria o problema da fome dos pais e o problema demográfico do crescimento populacional… Um cineasta com espírito de humor poderia transformar o livrinho A modest proposal num filme.



Um absurdo? É preciso lembrar que, em situações extremas, os seres humanos têm se valido de soluções antropofágicas para sobreviver: é melhor que um seja morto para se transformar em comida para os outros que todos morrerem. Numa situação limite como essa, não se invoca o mandamento “Não matarás”…



A proposta modesta não era uma proposta. Era uma piada. Nenhum governo iria propor que os pobres comessem os seus filhos para resolver o problema da fome e do crescimento populacional. Mas o ponto cortante da proposta modesta é cientificamente certo: se a população continuar a crescer indefinidamente, chegará um momento em que, para sobreviver, os mais fortes devorarão os mais fracos. Poder-se-ia então dizer que a população condenada a morrer por falta de alimentos era como se estivesse sendo devorada por aqueles que comem a comida que há

É, mas nem sempre parece...

É a escola o espaço institucional para que se produzam aprendizagens? Escolas existem no mundo inteiro para que o legado cultural acumulado seja compreendido pelas novas gerações? É na escola onde se aprende a fazer, preservar e cultivar amizades? Representa a escola, por acaso, o ambiente que anima a pesquisa, instiga a curiosidade e norteia a atenção? A escola não é, por acaso, o espaço em que se aprende disciplina e a mesma se transforma em civismo?
     Não parece que existem dúvidas a pais e professores de uma unânime resposta afirmativa a essas questões e outras, ainda muitas outras, que destacam o espaço escolar com ambiente insuperável para que se aprenda a aprender, a fazer, a se solidarizar e, somente assim, se possa ser. Mais ainda, em uma Terra que se destrói sem piedade e na qual a natureza transformou-se em sinônimo de destruição a escola, e somente ela, pode constituir a esperança de porto seguro em busca da imprescindível sustentabilidade. Podemos discutir se todas as escolas se assumem plenas e íntegras nesta busca, podemos até desculpar deslizes que dificultam a afirmação de uma ou outra resposta, jamais a certeza de que tudo isso é síntese de “escola” e que se a mesma não cumprir esse desígnio ninguém jamais o cumprirá.
     Como esta breve síntese exalta, não são poucas as tarefas da escola, não são fáceis os caminhos para esta insuperável missão. Mas, infelizmente, a cada instante e cada vez com maior intensidade percebe-se a escola virando as costas a estes papeis, em nome de outros que afirmam bem mais animados ou engraçados, ainda que deploráveis e inúteis. Referimo-nos a não poucas escolas que deixam de trilhar seu nobre desígnio, se transformando em espaços de comemorações. E, assim, as escolas vão roubando da família a oportunidade de celebrações e se fazem lugar festivo de vagas honrarias. É a festa para o Dia das Mães, para o Dia dos Pais, para o dia da Criança, dia do Idoso, para os dias juninos, saudação da primavera, festa do inverno e tudo mais quanto se pode inventar. Nada temos contra celebrações e, sinceramente, até acreditamos que são algumas emotivas, mas temos a torpe mania de ainda olhar a escola por tudo quanto deveria ser e não essa outra escola que assim se afirma, mas de tão atabalhoada em celebrações é o que não parece e, por isso, parece, mas não é.

Celso Antunes

Escola e democracia - Luca Rischbieter

A escola é uma das instituições que, historicamente, está associada a processos de democratização em todo o planeta. Países que se democratizam são países que aumentam o acesso à educação — em todos os níveis — para todas as camadas da população.
Mas, na verdade, as escolas podem e devem ter um papel muito mais ativo na formação para a democracia. Isso precisa acontecer no mundo inteiro, especialmente em países como o Brasil, que tem uma história marcada por injustiças e barbaridades como a escravidão e por governos autoritários que se julgam no direito até mesmo de prender e assassinar pessoas que pensam as coisas de forma diferente da sua.
É normal que nos esqueçamos, em períodos mais democráticos, de que o nosso País foi o último do planeta a abolir a escravidão e que vivemos longos e tenebrosos períodos de ditadura, o que aliás ajuda a explicar a excessiva passividade da imensa maioria de nós, quando se trata de exercer a cidadania e o direito de protestar contra a falta de ética de políticos e de governantes. Nossa democracia é jovem e precisa ser aprimorada, se quisermos que cresça e se torne cada vez mais robusta e “entranhada” na mentalidade de nossos compatriotas de todas as idades.
Por isso é que, nessa discussão, eu acho que a primeira grande pergunta que a escola deve se fazer é:
Somos ou não somos a favor da democracia?
Em 2010, sabemos que os governos de muitos países responderiam “não” a essa pergunta. O Irã e a China são dois exemplos para lá de significativos disso. Felizmente, hoje, em nosso País, governos e escolas respondem com um grande e sonoro “sim, queremos ensinar para a democracia”.
O que nos leva à próxima questão:
Estamos ensinando democracia bem?
Formar para a democracia envolve bem mais do que simplesmente “dar aulas” sobre a importância da democracia, sua história, sobre o combate muitas vezes violento e trágico por ela.
Em 1933, quando o Brasil ainda não havia realizado suas primeiras eleições que tiveram uma participação razoável da população e foram consideradas limpas (o que aconteceu em 1945), Anísio Teixeira (1900-1971), um de nossos maiores educadores, publicava a primeira edição do livro Educação progressiva: uma introdução à Filosofia da Educação, com críticas à escola sobre as quais vale a pena meditar até hoje e que vão ao centro do debate que propomos.
A principal crítica de Anísio Teixeira era contra a excessiva passividade imposta aos alunos nas aulas. Isso ensinava uma série de hábitos incompatíveis com a formação para a democracia. Veja o que ele dizia sobre os efeitos negativos de uma escola que “dá aulas” o tempo todo, utilizando o exemplo das aulas de Matemática:
Ora, a escola tradicional nunca percebeu que, em uma lição de aritmética, podia estar ensinando as crianças a não terem coragem, a não serem sociais, a alimentarem complexos de inferioridade, etc., de que iriam sofrer por toda a vida.
Então vemos que a velha escola, onde as crianças iam para fazer aquilo que não queriam, com uma disciplina semimilitar, está profundamente inadequada não só para a sociedade presente, como para a própria concepção moderna da aprendizagem. ¹
A pergunta que podemos nos fazer é: será que ainda estamos na “velha escola” a que se referia Anísio Teixeira em 1933? Será que, em pleno século XXI, estamos fazendo algo mais do que “dar aulas” — quase o tempo todo, todos os anos, dias e horas — em nossas escolas?
Isso nos leva a uma nova questão:
Como ensinar democracia?
Já que dar aulas sobre democracia está longe de ser suficiente para ensiná-la, o que podemos fazer? A resposta de pedagogos como Anísio Teixeira e de psicólogos como Jean Piaget (1896-1980) a essa pergunta é de uma simplicidade espantosa:
A melhor maneira de aprender democracia é praticando democracia!
Aliás, nada mais sensato, não é mesmo? Vejamos algumas citações de Piaget:
Unicamente a vida social entre os próprios alunos, isto é, um autogoverno levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum, poderá levar a este duplo desenvolvimento de personalidades donas de si mesmas e de seu respeito mútuo. ²
Autogoverno? Uma escola governada por alunos e alunas? É isso mesmo que Piaget, admirador confesso de pedagogos revolucionários como Freinet e Makarenko, está dizendo:
O problema é saber o que vai preparar melhor a criança para seu futuro papel de cidadão. Será o hábito da disciplina exterior adquirido sob a influência do respeito unilateral e da coerção adulta, ou será o hábito da disciplina interior, do respeito mútuo e do autogoverno? ³
A criança, quando não está como na escola condenada à guerra contra a autoridade, é capaz de disciplina e de vida democrática. 4
Sempre me divirto relendo essas declarações de Piaget, que tantas pessoas e escolas que se pretendem “construtivistas” nem ao menos discutem.
Aliás, acho a visão de Piaget meio ingênua e muito radical. As experiências de escolas autogovernadas são fascinantes, mas raras e difíceis de reproduzir em grande escala. Mas, por outro lado, também acho que essas afirmações apontam caminhos superfáceis de implementar para escolas que buscam um dia a dia cada vez mais democrático:
Se queremos formar para a democracia, devemos aproveitar, sempre que possível, inúmeras chances que aparecem para favorecer debates, trocas de pontos de vista, elaboração coletiva de regras, etc.
O mais importante, na perspectiva de uma escola que quer formar para a democracia, é pensar em situações que possam contribuir para desenvolver a competência de interagir dialogicamente com os outros.
Isso pode acontecer tanto dentro das salas de aula — na medida em que aumentamos as atividades realizadas em duplas e em pequenos grupos, em que usamos jogos, dramatizações, debates e julgamentos simulados, discussões sobre regras de convivência, etc. — quanto fora dela — por meio do envolvimento em campanhas de caráter cívico (como a luta por uma melhor sinalização do trânsito ou o apoio a uma instituição carente próxima à escola) e do incentivo à criação de grupos de interesse extraescolares (como grêmios de estudantes e clubes de alunos interessados em astronomia, em xadrez, etc.).
Ideias como essa, incorporadas ao cotidiano de nossas escolas, ajudam a formar pessoas mais bem preparadas para a cidadania em uma democracia, ou seja, pessoas que sabem dialogar e tomar decisões em conjunto, sem recorrer ao autoritarismo.
De quebra, como veremos em nosso último item, ajudam também a formar pessoas mais inteligentes:
Educação para a democracia e desenvolvimento intelectual
Ensinar para a democracia, de forma mais dialógica e ativa, pode contribuir também para o desenvolvimento intelectual de nossos estudantes.
Em 1966, um especialista em Didática, inspirado por Piaget, afirmava essa ideia com clareza:
Podemos dizer que a criança que troca ideias com seus semelhantes e com o adulto é levada a organizar de maneira operatória seu próprio pensamento. Os contatos sociais da criança desempenham, assim, papel de primeiríssima importância em seu desenvolvimento intelectual.5
Não é preciso ser construtivista ou piagetiano para concordar com essas ideias, um pouco de reflexão e de bom senso basta. Outra piagetiana importante, Constance Kamii, também afirma que ambientes mais “democráticos”, ricos em experiências e desafios, são ideais para a inteligência infantil, e ela faz um alerta muito interessante:
Uma criança educada numa família autoritária tem muito menos oportunidades de desenvolver sua habilidade de raciocinar logicamente. 6
O mesmo vale para as escolas: quanto mais autoritário o ambiente escolar, menos chances as crianças terão de desenvolver sua própria inteligência.
Ou seja, à medida que conseguirmos diminuir, em nossas escolas, o monopólio da atividade de “dar aulas”, e que introduzirmos processos de ensino-aprendizagem e formas de interação cada vez mais dialógicas e diversificadas, estaremos contribuindo não apenas para a construção de um país mais democrático, mas também para a formação de novas gerações mais inteligentes.
Eu acho essas ideias tão sensatas que gostaria, de forma nada democrática, que todo mundo fosse obrigado a meditar sobre elas…
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¹ TEIXEIRA, Anísio. Educação Progressiva. 4.ed. São Paulo: Melhoramentos, 1953. p.49.
² PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1996. p. 63.
³ PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994. p. 270.
4 Idem, p. 270.
5 AEBLI, Hans. Didática psicológica. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1974. p.70.
6 KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1984. Página. 47.

Explorando a Ilha da tecnologia - Betina von Staa



“A nossa juventude adora o luxo, é mal-educada, despreza a autoridade e não tem o menor respeito pelos mais velhos. Os nossos filhos hoje são verdadeiros tiranos. Eles não se levantam quando uma pessoa idosa entra, respondem aos pais e são simplesmente maus.”
Sócrates (470-399 a.C.)
Em nosso último artigo, discutimos a importância dos adultos tomarem para si a responsabilidade de orientar os jovens quanto a hábitos de estudo, mesmo quando é necessário disputar com o apelo da tecnologia e dizer que não é possível (sempre) estudar com inúmeros recursos tecnológicos ligados ao mesmo tempo.
Se pensarmos em termos de ética e segurança na Internet, mais uma vez, teremos de chamar os adultos à ação, mesmo que pareça que os jovens dominam totalmente o mundo tecnológico e que não há nada que possamos fazer para orientá-los. A interação entre adultos e jovens certamente é produtiva, e é só assim que as gerações vão se entender mutuamente e aprender umas com as outras. Quando observamos os perigos da Internet, percebemos que os adultos têm muito a orientar os jovens, mesmo que façam um uso diferente da tecnologia que têm à sua disposição.
Ao observarmos um pouco mais de perto os depoimentos postados por alunos de todo o País, que participaram da nossa campanha Ética e Segurança na Internet, sobre enrascadas em que já se meteram por meio da Web, percebemos que os jovens andam sozinhos na exploração do novo mundo.
Há o caso de uma moça que marcou um encontro com um desconhecido em um cinema, e ele apareceu com mais quatro amigos. Nada ruim aconteceu, mas, depois, ela se tocou que poderia ter tido problemas. Em outra situação, uma menina marcou um encontro com alguém que achava que era um novo amigo, e, depois, descobriu que essa pessoa tinha a idade de seu pai, fugindo imediatamente. Um menino aprendeu a “hackear” computadores aos 9 anos, e foi sua irmã quem o alertou que essa atividade poderia lhe causar problemas. Além dessas ocorrências, há as de pessoas que colocaram suas fotos na Internet e que, depois, foram deturpadas e/ou disseminadas pela rede. Em nenhum dos depoimentos há um “personagem” adulto. Nem mesmo para dar uma bronca. Na verdade, parece que os adultos nem tomam conhecimento desses fatos. Os jovens aprendem sozinhos ou com amigos, que se arriscaram. Será verdade que quando nossos filhos agem via Internet, não há nada a fazer? Será que uma comunidade de jovens é o melhor ambiente para eles aprenderem a se defender nesse mundo em que tantos relacionamentos complicados são possíveis?
Outro elemento que chama a atenção nos depoimentos dos alunos é o seu ar de surpresa quando alguma decisão sua não parece adequada ou quando se metem em alguma enrascada. Muitos não imaginam que podem estar correndo algum risco ao marcar um encontro com um estranho, não conseguem avaliar o quanto seus interlocutores podem estar simulando uma identidade, ou não imaginam que possam ser traídos por amigos e namorados.
Acho que está claro que há muito a orientar a respeito dos riscos de relacionamentos e divulgação de dados na Internet: não é preciso entender de computador ou frequentar as mesmas comunidades que os filhos para orientá-los sobre o risco de marcarem encontros com desconhecidos. Não é preciso ser um usuário avançado de tecnologia para saber que, na Internet, as pessoas podem simular identidades e que, portanto, não se deve acreditar cegamente nas informações que passam sobre si mesmas. Podemos para conversar sobre isso com nossos filhos sem nunca termos chegado perto de um computador.
E quanto às fotos que são divulgadas sem consentimento do fotografado? É importante saber que qualquer informação, quando interessante ou divertida, tem o poder de se espalhar pela rede com muita facilidade. Quem faz isso, normalmente, são pessoas próximas a nós: amigos, colegas, alunos, ex-namorados ou namoradas. Ou seja, para evitar problemas, não devemos nunca, jamais, divulgar fotos que não queremos que se espalhem. Aliás, não devemos nem permitir, sempre que possível, que essas fotos sejam tiradas. No mundo de hoje, praticamente todos andam com uma câmera fotográfica ou uma filmadora no bolso: o celular.
Por incrível que pareça, os adolescentes que estão se divertindo em festas ou casais de namorados eternamente apaixonados, às vezes, esquecem-se dessas regras e permitem que sejam tiradas fotos constrangedoras, que depois são disseminadas na rede. Ou, pior, a própria pessoa envia sua foto constrangedora para um amigo ou namorado e esse trata de divulgá-la. Como orientar os jovens? Conversando, sabendo como e em que momentos os adolescentes estão tirando fotografias e explicando que fotos constrangedoras não devem ser tiradas, muito menos espalhadas. Em nome da diversão ou do ciúme, namorados e amigos traem, sim, e isso não é uma novidade do mundo tecnológico. A novidade é que é fácil e rápido fazer um bom estrago na reputação de uma pessoa na rede.
Vale lembrar que não são só os jovens que assumem riscos e se metem em problemas na Internet, mas eles são mais inexperientes e, muitas vezes, simplesmente não sabem avaliar as consequências de seus atos ou perceber os perigos que estão correndo. É por isso que os adultos, tanto pais quanto professores e orientadores têm o dever de orientá-los. Desse modo, pelo menos os desavisados, não ficarão mais tão imprudentes assim. E, com boas conversas antes que ocorram eventuais problemas, também é possível que os jovens procurem os adultos para receber ajuda, caso ela seja necessária algum dia. Hoje, não parece que eles estão recorrendo aos adultos para resolver suas dúvidas.
Não sabemos se jamais houve comunicação fácil entre gerações, mas temos consciência de que ela é necessária e não custa tentar estabelecê-la.

Sexualidade e identidade pessoal: questões fundamentais para os adolescentes

 

Faz parte do universo adolescente o conflito entre ser diferente, único e, ao mesmo tempo, parecer-se com os colegas para, assim, fazer parte do grupo. Conforme a criança entra na adolescência, as relações com os pares da mesma idade passam progressivamente a ter maior influência sobre ela do que a relação com os pais. É uma fase importante de desenvolvimento da identidade pessoal, que engloba a definição de uma identidade sexual, moral, política e religiosa. O desafio de se definir, frente a tantos modelos e pressões do grupo, é bastante grande, já que a necessidade de ser aceito, admirado e respeitado por seus pares é uma prioridade.
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O despertar e a exploração da própria sexualidade, certamente, ocupam lugar de destaque nas preocupações e nas conversas entre os jovens, sejam estas reais ou virtuais. Com base em diálogos de adolescentes em salas de bate-papo (chatrooms), alguns estudos observaram que a presença de conteúdos sexualizados, da linguagem ao convite explícito para participar de práticas sexuais on-line (cybersexo), assim como o acesso a sites pornográficos, aumenta proporcionalmente com a idade dos usuários. Ou seja, quanto mais velhos os adolescentes, maior o interesse deles por conteúdos sexuais e mais frequente é essa temática nas interações com seus pares. O interesse, a curiosidade, a troca de experiências e mesmo o acesso à pornografia em diversas formas não são comportamentos inapropriados para a idade, afinal fazem parte da exploração e da construção da própria sexualidade. O cuidado é: quão preparado está esse jovem para assimilar e processar as informações recebidas?
Eis algumas questões que podem ajudá-lo a verificar como seu filho lida com o tema sexualidade: Com que frequência ele o procura para esclarecer dúvidas sobre os diversos temas que o preocupam? Ele se sente confortável com o próprio corpo? Ele pode falar com você sobre as mudanças percebidas em seu corpo? Quem são seus amigos? Como ele se relaciona com eles? Com que frequência você, adulto, aborda questões relacionadas à sexualidade e ao prazer com seu filho? Você se sente confortável falando sobre esses assuntos com ele? E o tema relacionamento? Você sabe o que ele busca, admira ou não nas pessoas com quem se relaciona? Quão claro é isso para ele mesmo? Qual é a expectativa dele quanto ao exercício da sexualidade? Qual é a relação entre sexo e relacionamento para ele? Que tipo de satisfação ele espera de um, de outro e da combinação de ambos? O que você, adulto, pensa sobre isso e pode compartilhar com ele?
Essas são questões importantes por dois motivos: primeiro, porque ajudam os próprios pais a definir quais são os valores e os comportamentos que eles gostariam de compartilhar e repassar a seus filhos. Segundo, porque ajudam a esclarecer e delinear a individualidade do próprio jovem, seus prazeres, medos, talentos e dificuldades. Afinal, é nesse contexto mais amplo que o sexo se insere, e é importante que isso fique claro. O corpo é, sim, um instrumento de prazer, mas não independe dos outros aspectos envolvidos na sexualidade, como respeito, confiança, valorização de si mesmo e do outro. Essencial é saber o que é importante para si próprio, o que se busca e o que se espera do outro. Essa é uma referência importante para guiar o próprio comportamento, assim como para definir os comportamentos e a postura que se esperam do outro.
Penso que a principal ideia a ser transmitida é esta: não é feio nem proibido ter curiosidade, ver, querer e pensar sobre sexo. O problema é tratar esse aspecto da vida e, consequentemente, o próprio corpo como um mero objeto de prazer.
Como o grupo é um referencial tão influente na adolescência, é importante nutrir no jovem a consciência dos próprios valores e prioridades. Assim, na interação com o outro ou com o grupo, ele terá melhores condições de desfrutar dos benefícios de fazer parte desse grupo e de negociar as exigências e as expectativas que isso impõe sem ferir sua própria integridade.
Por Daniela Matheus

Teoria de Henri Wallon (1879 – 1962)

 


“A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis.”
Atuou como médico dedicando-se às crianças com deficiências neurológicas e distúrbios de comportamento; estudou Filosofia e finalmente encontrou na Psicologia seu campo de campo de maior interesse.
A gênese da inteligência para ele é genética e organicamente social, ou seja, “o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar” (Dantas, 1992). Nesse sentido, sua teoria do desenvolvimento cognitivo é centrada na psicogênese da pessoa completa e este nome se deve aos inúmeros campos de conhecimentos os quais Wallon integra ao universo infantil, entre eles pode-se destacar: Patologia, Neurologia e Antropologia.
A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.
Antes do surgimento da fala, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativo-expressivo-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros se constituindo em sujeito próprio.
A passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.
A teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa integrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor também integrados.
Segundo o autor, a emoção é a exteriorização da afetividade, um fato fisiológico nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio.
Sua obra é perpassada pela ideia de que o processo de aprendizagem é dialético: não é adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direções e possibilidades.
Para ele, a cognição é importante, mas não mais importante que a afetividade ou a motricidade.
O processo de aprendizagem é dialético: não é adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direções e possibilidades.
De acordo com GALVÃO (1995), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.

Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão.

Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.

Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as ideias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.

Segundo ele são quatro os campos funcionais que visualizam a criança de modo “integrado”:
1. As emoções: manifestação afetiva, relação = interação criança e meio onde está inserida.
2. O movimento: primeiro sinal de vida psíquica. Vislumbrada em duas dimensões:
a) expressiva: base das emoções, de expressão.
b) instrumental: ação direta sobre o meio físico, concreto. Voluntário.
3. A inteligência: 1º momento = sincretismo = misturar as coisas, confusão = não separa qualidade do objeto. Exemplo: criança de dois anos que tem um colega cujo nome da mãe é o mesmo da sua, não aceita a ideia (o nome Maria é da sua mãe, não da mãe do outro).
Com as experimentações da criança sobre o mundo, progressivas diferenciações ocorrem, o que proporciona o ampliar de seu repertório de categorizações. Isto não quer dizer que nunca mais, após a infância, estejamos sujeitos ao “sincretismo”. As grandes invenções, as diferentes ideias surgem de momentos de sincretismo, de mistura, de confusão, de possibilidades, de criatividade.
2º momento = pensamento categorial = conceitual (acontece na idade escolar) possibilidade de pensar o real por meio de categorias, diferenciações, classificações.
4. A construção do “eu” como pessoa: Como constrói a consciência de si.  Inicialmente o indivíduo está na fusão emocional – No útero materno, necessidades alimentares ou posturais têm satisfação automática. Pós-nascimento mamãe e bebê ainda são encarados como um todo, o que representa para WALLON alto grau de sociabilidade – ela e outro = um só, para depois o indivíduo perceber-se enquanto único, o que nomeia processo de individuação.
É caracterizado de duas formas:
- imitação do outro = maneira de “incorporar o outro”, o outro como modelo, referência.
- negação do outro = para perceber o limite “eu-outro” manifesto meu ponto de vista através de condutas de oposição, o que representa a expulsão do outro em si mesmo.
Picos desta constituição acontecem com 3 e 13 anos, aproximadamente, apesar da considerar que esta diferenciação “eu-outro” nunca é completa, total, ocorre durante toda a vida.
Pode-se assumir, segundo WALLON que a relação destes quatro campos funcionais não é sempre de harmonia, mas sim, de conflito.
Para Wallon, o fator mais importante para a formação da personalidade não é o meio físico, mas sim o social. Elege a afetividade, intimamente fundida com a motricidade, como desencadeadora da ação e do desenvolvimento da ação e do desenvolvimento psicológico da criança.
Para o autor, a personalidade humana é um processo de construção progressiva, onde se realiza a integração de duas funções principais:
  • A afetividade, vinculada à sensibilidade interna e orientada pelo social;
  • A inteligência, vinculada às sensibilidades externas, orientada para o mundo físico, para a construção do objeto.
Wallon enfoca a motricidade no desenvolvimento da criança, ressaltando o papel que as aquisições motoras desempenham progressivamente para o desenvolvimento individual. Segundo ele, é pelo corpo e pela sua projeção motora que a criança estabelece a primeira comunicação (diálogo tônico) com o meio, apoio fundamental do desenvolvimento da linguagem. É a incessante ligação da motricidade com as emoções, que prepara a gênese das representações que, simultaneamente, precede a construção da ação, na medida em que significa um investimento, em relação ao mundo exterior.
Na concepção de Wallon, infantil é sinônimo de lúdico. Toda atividade da criança é lúdica, no sentido que se exerce por si mesma antes de poder integrar-se em um projeto de ação mais extensivo que a subordine e transforme em meio.
Deste modo, ao postular a natureza livre do jogo, Wallon o define como uma atividade voluntária da criança. Se imposta, deixa de ser jogo; é trabalho ou ensino.
Wallon, ao classificar os jogos infantis, apresenta quatro categorias:
  • Jogos funcionais;
  • Jogos de ficção
  • Jogos de aquisição
  • Jogos de fabricação.
a) Jogos funcionais
Caracterizam-se por movimentos simples de exploração do corpo, através dos sentidos.
b) Jogos de ficção
Atividades lúdicas caracterizadas pela ênfase no faz-de-conta, na presença da situação imaginária.
c) Jogos de aquisição
Desde que o bebê, “todo olhos, todo ouvidos”, como descreve Wallon, se empenha para compreender, conhecer, imitar canções, gestos, sons, imagens e histórias, começam os jogos de aquisição.
d) Jogos de fabricação
São jogos onde a criança se entretém com atividades manuais de criar, combinar, juntar e transformar objetos. Os jogos de fabricação são quase sempre as causas ou consequências do jogo de ficção, ou se confundem num só. Quando a criança cria e improvisa o seu brinquedo: a boneca, os animais que podem ser modelados, isto é, transforma matéria real em objetos dotados de vida fictícia.